A. D. E. N. U.

ÍNDICE:

1. Descripción del centro

1.1. Contextualización y entorno sociocultural del I.E.S. "Meléndez Valdés"

1.2. Alumnado al que va dirigido el proyecto

2. Plan de Actuación del Departamento de Orientación

3. Marco teórico del proyecto

- Introducción

3.1. Definición de Habilidades Sociales

3.1.1. Clases de respuesta

3.1.2. Establecimiento de un modelo de HHSS

3.2. Componentes de las Habilidades Sociales

3.2.1. Componentes conductuales

3.2.2. Componentes cognitivos

3.2.3. Componentes fisiológicos

3.3. Técnicas Básicas del Entrenamiento de HHSS

3.4. Resolución de Problemas

3.5. Investigación sobre el Tema

4. Diseño: Elaboración de la Unidad Didáctica

4.1. Justificación del Diseño

4.2. Elaboración de la Unidad Didáctica

5. Referencias Bibliográficas

 

 

SONIA TRENADO GALEA

1. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO:

1.  

   1. Contextualización y entorno sociocultural del I.E.S. "Meléndez Valdés".

Descripción del Centro:

Ubicación geográfica del centro:

El Centro donde he realizado el presente proyecto el Instituto de Bachillerato "Meléndez Valdés. Este instituto se encuentra situado en el municipio pacense de Villafranca de los Barros (localidad que cuenta con unos 15.500 habitantes aproximadamente), perteneciente a la comarca de Tierra de Barros, por lo que resulta evidente suponer que la economía se sustenta fundamentalmente en la agricultura, concretamente en el cultivo de la vid y el olivo, siendo sus vinos de reconocido prestigio nacional e internacionalmente. Esto ha determinado el auge que de la economía villafranqueña viene sufriendo en los últimos años, lo que ha desencadenado a su vez en un aumento del nivel cultural de la población más joven de la localidad, puesto que la edad de escolarización ha aumentado significativamente, llegando incluso a triplicarse el número de jóvenes con estudios superiores, cosa impensable la década anterior, en la que podían considerarse afortunados los que conseguían terminar los estudios primarios.

El centro se encuentra rodeado de otros centros de enseñanza, Colegio Público "Rodriguez Cruz" y el Colegio de los "Padres Jesuitas San José", éste último de carácter concertado- privado, lo que hace que el ambiente que rodea el enclave del centro sea totalmente estudiantil. Además éste se levanta sobre un amplio solar situado en el extremo norte de Villafranca de los Barros, del que lo separa la calle San Ignacio (travesía que enlaza la Nacional 630 con la carretera de Ribera del Fresno, localidad situada a 9 Kms.), dispone de un enclave idóneo puesto que está junto a las principales carreteras, tanto comarcales como nacionales, lo que permite que los alumnos procedentes de los pueblos de alrededor, que cursan los estudios en este centro, puedan acceder a él sin tener que circular por la población.

A pesar de su emplazamiento, un tanto distante del centro de la población, la mayoría de los alumnos de la propia localidad acuden al centro a pie (puesto que las dimensiones de la localidad así lo permiten), mientras que aquellos que proceden de los pueblos cercanos lo hacen a bordo de autobuses, llegando éstos de manera masiva de la localidad vecina, Ribera del Fresno, de donde provienen la mayoría de los alumnos matriculados en este centro.

Los alumnos que asisten al centro son en su mayoría de clase media, algunos de clase media-alta y muchos de clase media-baja. Sus padres trabajan en su mayoría en el sector servicios, algunos son agricultores y trabajadores de las industrias y de las vinícolas del pueblo. Algunos padres están en paro y tienen trabajos esporádicos.

Historia:

En relación a la historia del centro, decir que ésta se remonta a los años 1965-66, cuando se comenzó su construcción en el lugar conocido como "La Silera". Los primeros 10 años de vida, se llevaron a cabo como sección delegada del instituto de Zafra (el centro depende administrativamente de ese instituto), aunque esta sección, duró poco tiempo.

La actividad académica comenzó su funcionamiento con jornada de mañana y tarde y contaba con 18-20 profesores y 150 alumnos. Actualmente este número ha aumentado progresiva y considerablemente, sobre todo a partir de la reforma la cual fue implantada en el curso 1991-92.

Enseñanzas con las que cuenta el centro:

El total de alumnos se encuentra distribuido en función de las enseñanzas con las que cuenta el centro. Éstas son las siguientes:

ESO:

BACHILLERATO LOGSE:

 

 

CICLO FORMATIVO DE GRADO MEDIO:

CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR:

PROGRAMA DE CUALIFICACIÓN E INICIACIÓN PROFESIONAL:

Además estas enseñanzas que imparte el centro se lleva a cabo gracias a un total de 86 profesores los cuales se distribuyen en 18 Departamentos Didácticos, éstos son:

- Departamento de Orientación

- Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares

- Departamento de Artes Plásticas

- Departamento de Ciencias Naturales

- Departamento de Educación Física y Deportiva

- Departamento de Filosofía

- Departamento de Física y Química

- Departamento de Francés

- Departamento de Geografía e Historia

- Departamento de Inglés

- Departamento de Latín

- Departamento de Lengua Castellana y Literatura

- Departamento de Matemáticas

- Departamento de Música

- Departamento de Tecnología

- Departamento de Economía

- Departamento de la Familia Profesional de Transporte y Mantenimiento de Vehículos.

- Departamento de la Familia Profesional de Administración y Gestión.

- Departamento de la Familia Profesional de Electricidad y Electrónica.

Edificio y recursos. Posibilidades de mejora:

Es un edificio antiguo que está reformado. Desde hace seis años está siendo ampliado, tuvo la primera ampliación entonces, la segunda ampliación hace tres años y la tercera está realizándose en la actualidad. Adecuó un aula de informática y compraron nuevos ordenadores hace dos años.

Finalmente comentar que el edificio se encuentra dividido en diferentes partes encuadrando cada una de ellas a una etapa educativa diferente; de esta manera, los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, del nuevos Bachillerato, de los ciclos de Formación Profesional, etc. solamente comparten la zona que ocupa el patio y las instalaciones deportivas; permitiendo con ello que los alumnos más pequeños como por ejemplo, los del primer ciclo de la ESO (con edades comprendidas entre 12 y 13 años), se desenvuelvan en un entorno no muy dispar del que proviene (los colegios de Educación Primaria).

Además el centro, aparte de las aulas de los respectivos cursos; las cuales son suficientes para dar cabida al alumnado pero éstas no son demasiado cómodas ya que la calefacción es insuficiente y la decoración- pintura de las paredes, pizarra, ventanas...- no es demasiado buena, aunque se tiene previsto mejorar el sistema de calefacción y cambiar los colores de las paredes; cuentan con otros numerosos espacios especializados para la realización de las más diversas actividades relacionadas o no con las labores docentes, así por ejemplo dispone de aulas en las que se desarrollan actividades extraescolares como el taller de teatro, el periódico del instituto, etc.

Las instalaciones deportivas de que dispone el centro son amplias; las pistas al aire libre ocupan una superficie de 1.600 metros cuadrados, aproximadamente, y se complementan con un gimnasio cubierto de unos 300 metros cuadrados. Además existen, así mismo, dos zonas de vestuarios y duchas, diferenciadas por sexo, cada una de las cuales cubre una superficie de 15 metros cuadrados. El material deportivo del que dispone el centro es el adecuado para la práctica de diferentes tipos de deportes, tales como fútbol-sala, voleibol, baloncesto, tenis,... lo que permite que tanto el alumnado como el profesorado encargado, no carezcan de los medios necesarios para la práctica del deporte que estimen conveniente, consiguiéndose así que la práctica del deporte en el centro no sólo se limite a las horas establecidas para la Educación Física.

1.  

   1. Alumnado al que va dirigido el proyecto:

Marco Legal: La LOE establece que cada comunidad autónoma regulará una oferta suficiente de programas específicos de Cualificación Profesional.

Entre las características de los programas de Cualificación Profesional, decir que son programas de formación para jóvenes sin cualificación profesional, destinados a mejorar su formación general y a capacitarles para realizar determinados oficios, trabajos y perfiles profesionales. Los alumnos a los que van dirigido es a jóvenes mayores de 16 años y menores de 21, que no hayan alcanzado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria ni poseen titulación alguna de Formación Profesional. Se desarrollan distintas modalidades adaptadas a las características y expectativas de los alumnos.

El grupo de Cualificación Profesional, concretamente al que va dirigido el proyecto es de la modalidad de Auxiliar de servicios Administrativos y grabación de Datos. El total de alumnos es de 17 entre los cuales hay una niña Síndrome de Down y alumnos desmotivados y/o con problemas de aprendizaje.

Entre los objetivos que se pretenden conseguir en un Programa de Cualificación Profesional estarían:

• Ampliar la formación general de los jóvenes para facilitar su inserción laboral y posibilitar que aquellos que lo deseen prosigan sus estudios.

• Prepararles para el ejercicio de actividades profesionales.

• Facilitar el desarrollo de los hábitos y capacidades necesarios para participar en la sociedad como ciudadanos y trabajadores responsables autónomos.

Por ello la importancia de desarrollar en estos alumnos Habilidades Sociales, concretamente en este tercer objetivo, tan importantes en el desarrollo de la vida cotidiana (solucionar conflictos, saber decir no, ser asertivo, defender derechos...).

Los alumnos de Cualificación Profesional, cuentan con las siguientes áreas formativas:

1. Área de Formación Profesional Específica, en la que se imparte la formación esencialmente práctica, relacionada con el aprendizaje del oficio o perfil profesional correspondiente, y a la que dedican la mitad del tiempo total semanal.

1. Área de Formación y Orientación Laboral, tienden a familiarizar al alumno en el marco legal de las condiciones de trabajo del ámbito profesional de que se trata, orienta además a la búsqueda de un puesto de trabajo o al autoempleo.

1. Área de Formación Básica, para la adquisición y el afianzamiento de los conocimientos y capacidades básicas, relacionados con objetivos y contenidos de la enseñanza obligatoria y necesarios para conseguir su inserción social y profesional y, en su caso, la continuación de los estudios en los Ciclos Formativos de Grado Medio.

4) Actividades de Tutoría, en la que se pondrá en práctica dicho proyecto, una hora semanal, durante cinco semanas.

2. PLAN DE ACTUACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN:

El Departamento de Orientación del Instituto, de acuerdo con las funciones que tiene asignadas, ofrece fundamentalmente asesoramiento e información de carácter técnico y pedagógico, a todos los miembros de la comunidad educativa a través de diferentes vías.

Por tanto, su efectividad dependerá, en buena medida, de las demandas que reciba, pero sobre todo de las propuestas que él mismo realiza y de la receptividad que éstas y las orientaciones que emite, tengan entre los diferentes estamentos del centro.

Durante el presente curso, el Departamento de Orientación estará compuesto por los siguientes miembros:

• Profesora especialista en psicopedagogía.

• Profesora del ámbito científico-tecnológico.

• Profesora del ámbito socio-lingüístico.

• Profesor de apoyo al área práctica.

• Profesora de F.O.L.

• Maestro especialista en pedagogía terapéutica.

• Maestra de Compensatoria

• Profesora de Audición y Lenguaje.

A continuación pasamos a detallar el Plan de Actuación del Departamento de Orientación para el presente curso:

Siguiendo las Instrucciones de la Circular de la Dirección General de Renovación Pedagógica del 13 de mayo de 1996, el Plan de Actuación está compuesto por tres grandes bloques:

A) Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

B) Orientación académico-profesional.

C) Plan de acción tutorial.

Para cada uno de dichos ámbitos especificaremos, tal y como establece la citada Circular, los objetivos que se pretenden, las actuaciones que van a llevarse a cabo, señalando la colaboración que supone con el E.Directivo, el Consejo Escolar, la C.C.P, los Departamentos Didácticos, los tutores y las Juntas de Profesores, y los procedimientos previstos para realizar su seguimiento y evaluación.

A) Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje

1) Objetivos:

a) Participar en la Comisión de Coordinación Pedagógica, especialmente en aspectos psicopedagógicos y metodológicos , del Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y las Programaciones Didácticas.

b) Informar y formar al profesorado sobre aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, relacionados con la atención a la diversidad del alumnado.

c) Asesorar y colaborar, junto con los tutores-as y la profesora de apoyo, en la elaboración de Adaptaciones Curriculares.

d) Participar, junto con el E.Docente, en la evaluación cero para la prevención, detección y tratamiento de las dificultades de aprendizaje.

e) Realizar la evaluación psicopedagógica en los casos que proceda.

f) Informar al alumnado sobre aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje que les pueda interesar para mejorarlo.

g) Contribuir a la relación entre el Centro y las familias, para implicarles en el proceso educativo sus hijos-as.

2. Actuaciones:

a) Colaborar, junto con el resto de los Departamentos del Instituto, en la elaboración o revisión del P.E.C y la P.G.A.

b) Formular propuestas a la C.C.P sobre los aspectos psicopedagógicos del Proyecto Curricular .

c) Formular propuestas a la C.C.P sobre la programación de medidas extraordinarias y adaptaciones curriculares dirigidas a alumnos-as con n.e.e

d) Actividades de colaboración con el profesorado del Instituto

e) Actividades de colaboración con los padres

f) Evaluación Psicopedagógica

B) Apoyo al plan de orientación académica y profesional

1. Objetivos:

La orientación vocacional irá dirigida fundamentalmente a orientar al alumnado de 3º, 4º de E.S.O, 1º y 2º de BACHILLERATO, a los grupos de Diversificación Curricular y a los alumnos que cursen programas de garantía social.

Los objetivos que se pretenden conseguir son:

a) Promover la madurez vocacional de los alumnos-as.

b) Facilitar el análisis personal de una información vocacional y profesional, suficiente y relevante, desde el conocimiento de sí mismo-a.

c) Ayudar a los alumnos-as a tomar autónomamente decisiones vocacionales, de manera racional y reflexiva.

d) Informar a los alumnos-as de cursos terminales sobre las posibilidades académicas posteriores a las que pueden optar.

e) Informar a los alumnos-as sobre las posibilidades laborales de su entorno, en función de la titulación que van a poseer.

f) Facilitar la toma de decisiones de cada alumno-a respecto a su itinerario

académico y profesional.

g) Colaborar con los tutores-as en la elaboración de un consejo orientador para cada alumno-a.

h) Implicar a los padres en la toma de decisiones de sus hijos e hijas.

2. Actuaciones:

Las actuaciones se desarrollarán a través de una secuencia progresiva de tareas de “información-investigación”, de “reflexión-integración” y de “toma de decisión” que permitan al alumno-a formular su proyecto profesional, a través de:

a. Exploración y conocimiento de sí mismo-a.

b. Conocimiento del sistema educativo.

c. Conocimiento del mundo socio-laboral.

d. Conocimiento de los procesos de inserción a la vida activa y laboral.

Las líneas de actuación prioritarias para cada curso y ciclo son las siguientes:

3ºE.S.O:

* Actividades de autoconocimiento sobre:

- Rendimiento e historia escolar.

- Aptitudes intelectuales.

- Hábitos y técnicas de estudio.

- Personalidad.

- Estilo de Aprendizaje.

- Otros factores: familiares, sociales, económicos,...

* Actividades de información y toma de decisiones:

- Información sobre optativas de 4º E.S.O.

4º E.S.O y Diversificación curricular

* Actividades de autoconocimiento:

- Preferencias profesionales: esta información será importante ya que permitirá al alumno-a conocerse mejor en el ámbito de sus intereses y, así mismo, permitirá al tutor y al E. Educativo contar con un elemento de información imprescindible para el consejo Orientador que se formulará al finalizar la etapa.

* Actividades de información y de toma de decisiones.

- Información académica y profesional:

* Bachillerato: Materias comunes, modalidades, materias propias de la modalidad y materias optativas.

* Ciclos formativos: requisitos de acceso a los Ciclos Formativos de grado medio, los diferentes ciclos que oferta la administración educativa, la duración de los ciclos y la titulación que se obtiene.

* Itinerarios educativos que el alumnado puede realizar teniendo la titulación de Bachillerato o Ciclos Formativos de grado medio.

- Entrenamiento en toma de decisiones: los alumnos-as han de plasmar por escrito la decisión adoptada de cara a la valoración del tutor. En caso de detectar decisiones incongruentes y poco realistas, se podrá decidir mantener una entrevista personal de cara al asesoramiento del alumno-a, por parte del tutor-a o de la orientadora si se considera pertinente.

Bachillerato:

* Actividad de autoconocimiento:

- Preferencias personales de nivel superior.

* Actividades de información y toma de decisiones:

- Conocer las ideas previas de los alumnos-as, a través de cuestionarios, sobre:

* Las alternativas académicas inmediatamente disponibles.

* La posibilidad de acceder a becas y ayudas de estudio.

*Técnicas de búsqueda de empleo.

- Proporcionar información sobre:

Selectividad:

Modalidades de bachillerato y opciones de la prueba de acceso ligadas a ellas.

Descripción de la prueba.

Calificación.

Reclamaciones.

Documentos de pruebas y pegatinas.

Titulaciones vinculadas a cada opción de la prueba.

Ingreso en la Universidad

Estudios que dan acceso a la Universidad.

Preguntas más usuales sobre el acceso a la Universidad de Extremadura.

Preinscripción, documentos y plazos.

Titulaciones de la UEX.

Titulaciones y planes de estudios en distintas universidades.

Matriculación: documentos, plazos, lista de espera,…

Diccionario universitario: ¿qué es un crédito?, materias troncales, optativas, de libre elección, etc.

Becas.

Ciclos Formativos de grado superior.

Requisitos de acceso.

Prioridades según bachillerato, modalidades y asignaturas cursadas.

Acceso a la universidad desde los ciclos formativos.

Ciclos Formativos de grado medio para el alumnado que abandone el bachillerato y quiera incorporarse a los mismos.

Otros estudios: ofertas de ámbito privado, etc.

Orientación laboral y búsqueda activa de empleo:

Elaboración del currículum vitae.

Carta de presentación.

Cómo elaborar una base de datos de empresas y contactos.

Entrevista de selección.

Modalidades de autoempleo.

Modalidades de contratos de trabajo.

Dichas líneas de actuación, se desarrollarán a través de:

1. Programaciones Didácticas: verificando si los elementos curriculares que se encuentran en la base de la orientación académica profesional (OAP), como son, el equilibrio entre los tres tipos de contenidos, la consideración de las capacidades de inserción al mundo del trabajo, la presencia de contenidos preprofesionalizadores de las mismas, etc. se encuentren desarrollados y procediendo, en caso negativo, a su inclusión.

2. Plan de acción Tutorial: las actividades se realizarán dentro de la hora de tutoría de grupo. El responsable inmediato del desarrollo de estas actividades es el tutor-a del grupo.

Se facilitará la participación de las familias, a través de:

? Reuniones generales:

- Al principio del curso, en las que se les informará, entre otras cuestiones, del POAP.

- Reuniones informativas sobre OAP al término de la ESO y Bachillerato. Las realizarán los tutores-as en colaboración con el Departamento de orientación.

- Reuniones generales informativas en las que se dan criterios sobre cómo las familias pueden colaborar en la toma de decisiones de sus hijos-as.

? Entrevistas individuales: el tutor-a actuará como nexo de unión entre el instituto y la familia. La entrevista será el mejor medio de intercambio de información sobre el proceso educativo del alumno-a.

? Departamento de orientación: Colaborará con los E.Educativos y tutores-as, en la tarea de concretar para cada ciclo, nivel o grupo todas las actuaciones que se desprenden del plan (actividades, instrumentos, materiales, etc.). Acudirá a las reuniones que los E. Educativos lleven a cabo durante el curso, coordinando las actuaciones de los distintos tutores-as.

Así mismo, participará en la elaboración del consejo orientador que el tutor-a debe realizar conjuntamente con el E.educativo sobre el futuro académico y profesional al finalizar la E.S.O., los programas de Diversificación Curricular y los Programas de Garantía Social. Dicho Consejo, en ningún caso será prescriptivo y tendrá un carácter confidencial. La orientadora prestará especial atención cuando un alumno-a requiera una orientación más personalizada para tomar una decisión respecto a las diferentes alternativas que se le presentan.

El Consejo orientador contemplará los siguientes apartados:

- El proceso educativo realizado por el alumno-a, en la que se reflejarán los aspectos en los que más ha destacado y progresado en relación a las capacidades básicas del currículum de la etapa.

- La percepción que el alumno-a tienen de sí mismos, en relación a sus capacidades, posibilidades de aprendizaje, intereses y preferencias personales y expectativas profesionales, laborales y académicas.

- Las posibilidades de adecuación de las características personales del alumno-a respecto a lo anterior y las características y condiciones de las opciones formativas posteriores.

- Propuesta de orientación en la que aparezcan varias opciones priorizadas, valorando su adecuación.

En el desarrollo de POAP se prestará atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios por razón de sexo, origen social o cultural, que condicionan el acceso a diferentes estudios y profesiones.

Para garantizar el adecuado desarrollo del POAP el Jefe de Estudios, establecerá las condiciones organizativas necesarias, fundamentalmente en lo referente a la participación de tutores.

C) Apoyo al plan de acción tutorial

1. Objetivos

a. Optimizar el desarrollo psicosocial de los alumnos-as.

- Integrar alumnos-as en el centro.

- Favorecer la madurez vocacional.

b. Personalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

- Fomentar la coherencia y cohesión del grupo.

- Impulsar actitudes participativas.

c. Coordinar la acción educativa del equipo Docente.

- Orientar el ajuste de programaciones del grupo-clase.

- Coordinar el proceso de evaluación.

- Participar en la elaboración del Plan de Acción Tutorial.

d. Orientar a las familias en su labor educativa.

- Favorecer la existencia de relaciones fluidas entre el Centro y las familias.

- Informarles de las conductas relevantes que puedan producirse en sus hijos-as.

- Orientarlos en la educación de sus hijos-as.

- Implicarlos en tareas de apoyo, en el aprendizaje de sus hijos-as.

2. Actuaciones

- Asegurar la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones y la práctica docente del aula por parte del profesorado del grupo.

- Actuaciones que se realizarán en el horario semanal de tutoría:

? La reflexión y debate colectivo sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos-as en cada una de las áreas

? El análisis y aportación sobre aspectos de estructura, normativa y funcionamiento y de su participación en la vida del instituto

? La reflexión y debate sobre la dinámica del propio grupo.

? La reflexión y debate sobre aspectos de la orientación académica y profesional de los alumnos-as

? Temas de interés del alumnado

- Actuaciones para atender individualmente a los alumnos-as

- Actuaciones en relación con las familias

	ATIVIDADES Se organizarán las siguientes charlas para los padres

TEMA

- Técnicas de trabajo intelectual (se darán orientaciones por escrito).

“Itinerarios educativos para 3ºy 4º de ESO” Información a las familias de alumnos de 4º de la ESO de: . Estructura del sistema educativo . Programas de Garantía Social . Ciclos Formativos de Grado medio y superior . Modalidades de Bachillerato . Conexión de los distintos Bachilleratos con la Universidad.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO:

Introducción:

No es ningún secreto que una de las partes más importantes de nuestra vida son las relaciones sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un componente de relaciones con los demás que determina en gran medida (facilitando o entorpeciendo) nuestra búsqueda de la felicidad.

Es creencia común que la simpatía y el atractivo social de algunas personas es innato. Sin embargo, está claro que es algo que se adquiere a través de experiencias que los van modelando hasta hacernos expertos en estas habilidades.

Raramente en nuestras vidas vamos a poder escapar de los efectos de las relaciones sociales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, de estudio, nuestros ratos de ocio o dentro de nuestra propia familia. Una interacción placentera en cualquiera de estos ámbitos nos hace sentirnos felices, desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia.

Debemos tener en cuenta que una conducta habilidosa es "un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y resolviendo de inmediato los problemas surgidos en una situación determinada minimizando la probabilidad de futuros problemas"(Marsellach, G.1998)¹.

3.1 Definición de Habilidades Sociales:

En la extensa bibliografía sobre las habilidades sociales contamos con numerosas definiciones sobre las mismas. Se verán a continuación varias definiciones que han sido básicas en la investigación sobre el tema.

En primer lugar la definición de la Asociación Americana de Retraso Mental (1992) comenta que " Las Habilidades Sociales son las que se relacionan con los intercambios sociales que se realizan con estas personas. Por tanto incluyen:

• iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros

• comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes*

• reconocer sentimientos, proporcionar realimentación positiva y negativa

• regular la propia conducta;

• ser consciente de los iguales y de la aceptación de éstos

• calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros

• ayudar a otros

• hacer y mantener amistades y relaciones de pareja

• responder a las demandas de los demás

• elegir, compartir

• entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad

• controlar los impulsos

• respetar normas y leyes y adecuar la conducta a éstas

• mostrar un comportamiento sociosexual adecuado"

Por otro lado, de acuerdo con (Monjas, 1999)² las habilidades sociales son las " conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas". Además (Arnáiz, 1995) centrándose en el contexto educativo señala "que las destrezas sociales incluyen:

* las conductas interpersonales (aceptación de la autoridad, destrezas conversacionales, conductas cooperativas, etc. ).

* Las conductas relacionadas con el propio individuo (expresión de sentimientos, actitudes positivas hacia uno mismo, conducta ética, etc.)

* Conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones, completar tareas, etc. )

* La aceptación de los compañeros.

Finalmente, (Pelechano, 1995) hace una diferencia entre competencia social (éxito social, reconocimiento social de los méritos personales) y competencia interpersonal (reconocimiento individual de personas más que de instituciones). Se trata, en este último caso, del logro de una confianza personal, de ayuda hacia los demás y de un referente personal más que social.

3.1.1 Clases de Respuesta:

Según Caballo³, diferentes situaciones requieren conductas diferentes. Explica además que las clases de respuesta necesarias para "dar bien una charla" son considerablemente diferentes de las clases de respuesta necesarias para el "mantenimiento de una relación íntima". Señala además que con (Alberti, 1977) tenemos que decir que la habilidad social:

1. Es una característica de la conducta, no de las personas.

2. Es una característica específica a la persona y a la situación, no universal.

3. Debe contemplarse en el contexto cultural del individuo, así como en términos de otras variables situacionales.

4. Está basada en la capacidad de un individuo de escoger libremente su acción.

5. Es una característica de la conducta socialmente eficaz, no dañina.

Para Van Hasselt y cols. (1979) tres son los elementos básicos de las HHSS:

1. Las HHSS son específicas a las situaciones. El significado de una determinada conducta, variará dependiendo de la situación en que tenga lugar.

2. La efectividad interpersonal se juzga según las conductas verbales y no verbales mostradas por el individuo. Además estas respuestas se aprenden.

3. El papel de la otra persona es importante y la eficacia interpersonal debería suponer la capacidad de comportarse sin causar daño (verbal o físico) a los demás.

Lazarus (1973)fue uno de los primeros en establecer, desde una posición de práctica clínica, las principales clases de respuesta o dimensiones conductuales que abarcan las habilidades sociales/aserción. Eran cuatro:

1. La capacidad de decir "no".

2. La capacidad de pedir favores y hacer peticiones.

3. La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.

4. La capacidad de iniciar, mantener y terminar conversaciones.

Las clases de respuestas que se han propuesto posteriormente, y ya desde un punto de vista empírico, han girado curiosamente alrededor de estos cuatro tipos de respuesta. Otra forma o estilo de respuesta, que sería el que se va a trabajar en el proyecto serían las respuestas no asertivas, asertivas y agresivas:

• Respuesta NO Asertiva: demasiado poco, demasiado tarde...

• Conducta no verbal: Ojos que miran hacia abajo, voz baja, vacilaciones, gestos desvalidos, negando importancia a la situación, postura hundida, puede evitar totalmente la situación, se retuerce las manos, tono vacilante o de queja, risitas "falsas".

• Conducta verbal: "Quizás", "Supongo", "Me pregunto si podríamos", "Te importaría mucho", "Solamente", "No crees que", "ehh", "bueno", "realmente no es importante", "no te molestes".

• Efectos: Conflictos interpersonales, depresión, desamparo, imagen pobre de unos mismo, se hace daño a sí mismo, pierde oportunidades, tensión, se siente sin control, soledad, no se gusta a sí mismo ni le gustan los demás, se siente enfadado.

• Respuesta Asertiva: lo suficiente de las conductas apropiadas en el momento correcto.

• Conducta no verbal: contacto ocular directo, nivel de voz conversacional, habla fluida, gestos firmes, postura erecta, honesto/a, respuestas directas a la situación, manos sueltas.

• Conducta Verbal: "pienso", "siento", "quiero", "hagamos", "¿Cómo podemos resolver esto?", "¿Qué piensas?", "Qué te parece?", Mensajes en primera persona, verbalizaciones positivas.

• Efectos: resuelve los problemas, se siente a gusto con los demás, se siente satisfecho, se siente a gusto consigo mismo, relajado, se siente con control, cree y fabrica la mayoría de las oportunidades, se gusta a sí mismo y a los demás, es bueno para sí y para los demás.

• Respuesta Agresiva: demasiado pronto, demasiado tarde.

• Conducta no Verbal: mirada fija, voz alta, habla fluida/rápida, enfrentamiento, gestos de amenaza, postura intimidatoria, deshonesto/a.

• Conducta Verbal: "harías mejor en", "Haz", "Ten cuidado", "Debes estar bromeando", "si no lo haces...", "no sabes", "Deberías", "mal", mensajes impersonales.

• Efectos: conflictos interpersonales, culpa, frustración, imagen pobre de sí mismo, hace daño a los demás, pierde oportunidades, tensión, se siente sin control, soledad, no le gustan los demás, se siente enfadado.

Por otro lado, las dimensiones conductuales más generalmente aceptadas han sido las siguientes: (Expresaré sólo aquellas que de alguna manera voy a tratar en el proyecto).

1. Hacer cumplidos (Furnhan y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 1977ª; Libermen y cols., 1977b; Michelson y cols., 1984; Rathus, 1975; Rinn y Markle, 1979).

2. Aceptar cumplidos (Buccel, 1979; Furnhan y Hendreson, 1984; Galassi y Galassi, 1977ª; Michelson y cols., 1986; Rathus, 1975: Rinn y Markle, 1979).

3. Hacer peticiones ( Furnhan y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 1977ª; Gay y cols., 1986; Libermen y cols., 1977b; Michelson y cols., 1986;).

4. Defender los propios derechos (Furnhan y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 1977ª; Gay y cols., 1975; Lorr y More, 1980 ; Michelson y cols., 1986; Rathus, 1975; Tyler y Taspsfield, 1984).

5. Afrontar las críticas ( Furnhan y Henderson, 1984; Gambrill y Richey, 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Libermen y cols., 1977b ).

Por otro lado y desde un punto de vista empírico, se han formulado, además las siguientes respuestas⁴:

• Hacer cumplidos.

• Aceptar cumplidos.

• Hacer peticiones

• Expresar amor, agrado y afecto.

• Iniciar y mantener conversaciones

• Defender los propios derechos (éste sería el punto más importante del proyecto).

• Rechazar peticiones.

• Expresar opiniones personales incluido el desacuerdo

• Expresión justificada de ira, el desagrado o el disgusto.

• Petición de cambio de conducta del otro.

• Disculparse o admitir ignorancia.

• Manejo de las críticas.

• Capacidad de solicitar satisfactoriamente un trabajo.

• Capacidad de hablar en público.

3.1.2. Establecimiento de un modelo de HHSS:

Según Caballo, no hay datos definitivos sobre cómo y cuándo se aprenden las HHSS, pero la niñez, señala, es sin duda un período crítico. Las primeras experiencias de aprendizaje podrían interaccionar con predisposiciones biológicas para determinar ciertos patrones relativamente consistentes de funcionamiento social en por lo menos, algunos jóvenes (Morrison, 1990). Además Caballo continúa comentando que la implicación para la adquisición y desarrollo de las habilidades sociales en niños que hayan nacido con una tendencia a comportarse de una manera u otra es relativamente clara. Los niños más inhibidos van a disponer de menos oportunidades de aprender y practicar conductas sociales, y probablemente reciban menos refuerzos, bajo la forma de alabanzas, sonrisas, caricias, etc. por parte de las personas de su entorno. Posiblemente los niños más desinhibidos les ocurra lo contrario, estando expuestos a interacciones sociales en las que el comportamiento de los demás será más agradable y recompensante y más expresivo (retroalimentador) ante la conductas manifestada por dichos niños.

Me ha parecido interesante comentar los factores que pueden influir en el establecimiento de las Habilidades Sociales, ya que la causa de que muchos adolescentes no desarrollen éstas puede estar en estos desencadenantes que pueden ocurrir en la edad temprana y que lógicamente, perdurarán en el desarrollo del individuo.

Por otro lado y más concretamente (Argyle, 1969) señala que el desarrollo de las HHSS depende principalmente de la maduración y de las experiencias de aprendizaje. Además Bellack y Morrison (1982) piensan que un factor crítico que influye también es el modelado (los niños observan a sus padres interactuando con ellos así como con otras personas y aprenden su estilo. Tanto las conductas verbales como las no verbales) las cuales se explicarán más adelante más detenidamente. Finalmente se comenta que también la enseñanza directa es otro vehículo importante para el aprendizaje de las HHSS, así como el practicar conductas en una serie de situaciones desarrollando capacidades cognitivas.

1.  

   1. Componentes de las Habilidades Sociales.

Hay distintas posturas en relación a cuales son los verdaderos componentes de las Habilidades sociales. En su libro, Caballo señala que unos enfoques seleccionan los componentes según su validez aparente y no sobre una base empírica, por ejemplo Bellack, Hersen y Turner, 1976(...); otros sin embargo, han seleccionado los componentes de la conducta habilidosa tomando como fuente la Psicología Social y más concretamente basándose en estudios realizados en el campo de la comunicación interpersonal y finalmente otros señalan como estrategia más útil la que recogería lo mejor de los juicios globales y de las medidas moleculares y "micros" entre ellos Conger y cols., 1980 (...).

Además Caballo señala que los componentes que forman la conducta habilidosa son conductuales, cognitivos y fisiológicos, siendo éstos últimos los menos investigados.

3.2.1.Componentes Conductuales:

Entre los componentes conductuales que Caballo considera más importantes se señalan:

a. Comunicación no verbal: según este autor la comunicación no verbal es inevitable en presencia de otras personas. Un individuo puede decidir no hablar, o ser incapaz de comunicarse verbalmente, pero todavía sigue emitiendo mensajes sobre sí mismo a los demás por medio de su cara y su cuerpo. Además, comenta, los mensajes no verbales a menudo son también recibidos de forma no consciente. La gente se forma impresiones de los demás a partir de la conducta no verbal sin saber identificar qué es lo agradable o lo irritante de la persona, salvo que la conducta sea fácilmente identificable. Además comenta que los mensajes no verbales tienen varias funciones, entre otras: reemplazar a las palabras, enfatizar un mensaje verbal, regular la interacción, contradecir el mensaje verbal...

 

b. La mirada: es uno de los elementos más estudiados en HHSS. La mirada se define como "el mirar a otra persona o entre los ojos o, más generalmente, en la mitad superior de la cara"⁵ . Por otro lado Caballo comenta que la mirada es única en el sentido de que es tanto un canal (receptor) como una señal (emisor), por lo tanto una función de la mirada es sincronizar, acompañar o comentar la palabra hablada. Entre otras cosas, también la mirada sirve para comunicar actitudes personales... En conclusión se mira más cuando (Knapp, 1982):

• se está físicamente lejos del compañero.

• No hay nada más que mirar

• Se habla de temas triviales y personales.

• Se está interesado en reacciones del interlocutor, es decir, se está implicado personalmente.

• Se es extravertido.

• (...)

1. La dilatación pupilar: tan sólo decir que en su libro, (Caballo, 1999) señala algo curioso y es que se puede percibir amabilidad o rechazo a partir del tamaño de la pupila.

1. La expresión facial: La cara es, según (Caballo, 1999) el principal sistema de señales para mostrar las emociones, además de ser el área más importante y compleja de la comunicación no verbal. La expresión facial juega varios papeles en la interacción social humana (Argyle, 1969):

• Muestra el estado emocional de un interactor, aunque éste puede tratar de ocultarlo.

• Proporciona una retroalimentación continua sobre si comprende, si está sorprendido, si está de acuerdo, etc., respecto a lo que se está diciendo.

• Indica actitudes hacia los demás.

• Puede actuar una metacomunicación, modificando o comentando lo que se está diciendo o haciendo al mismo tiempo.

e. Las sonrisas: según nuestro autor la sonrisa, es la emoción más habitualmente utilizada para ocultar otra. Además señala que actúa como lo contrario de todas las emociones negativas: temor, ira, disgusto, etc. Según Ekman, 1991 hay dieciocho tipos de sonrisas, entre otras: sonrisa auténtica, sonrisa amortiguadora (...).

f. La postura corporal: ésta junto con la orientación corporal son otro de los factores recogidos por Caballo ya que se comenta que las posiciones posturales sirven para comunicar rasgos como: actitudes, emociones, acompañamiento del habla.

g. Los gestos: los cuales son básicamente culturales y pueden relacionarse con la actividad verbal para amplificarla o contradecirla.

h. Distancia/Proximidad: investigada en relación a cuatro fenómenos básicos: retiro, espacio personal, territorialidad, hacinamientos. Además de la clasificación hecha por Hall, 1976 en relación a la distancia sobre 4 zonas: íntima, personal, social, pública.

i. Contacto físico: el cual es el tipo básico de conducta social y la forma más íntima de comunicación. También se distinguen clases de tacto (Heslin, 1974): tacto funciona/profesional; tacto cortés/social; tacto amigable; tacto íntimo/amor.

Estos componentes conductuales unidos a la apariencia personal, componentes paralingüísticos, (latencia, volumen, timbre, tono...), componentes verbales, conversación, elementos ambientales y variables conductuales e interpersonales son los que recoge (Caballo, 1999) todos ello influyentes en mayor o menor medida en las HHSS.

3.2.2 Componentes Cognitivos:

"Las situaciones y ambientes influyen en los pensamientos, sentimientos y acciones de los individuos.

El interés creciente de la Psicología por los factores cognitivos ha influido también en la evaluación y el tratamiento de las habilidades sociales. Ciertas clases de pensamientos pueden facilitar la ejecución de conductas socialmente habilidosas mientras que otros pueden inhibir u obstaculizar las mismas. Existen una serie de variables cognitivas importantes en el estudio de las HHSS:

• Competencias: Esta variable de la persona se basa en la capacidad para transformar y emplear la información activa. ( conocimiento de la conducta habilidosa apropiada, conocimiento de las costumbres sociales, de las diferentes señales de respuesta, de ponerse en lugar de otra persona y de resolver problemas).

• Estrategias de codificación o constructos personales: se refiere a la manera en que la gente percibe, piensa, interpreta y experimenta el mundo (percepción social o interpersonal adecuada, habilidades de procesamiento de la información, teorías implícitas de la personalidad).

• Expectativas: se refiere a las predicciones del individuo sobre las consecuencias de la conducta (expectativas de autoeficacia, expectativas positivas sobre las posibles consecuencias de la conducta).

• Preferencias y valores subjetivos: se consideran las preferencias y aversiones sobre los estímulos por parte de las distintas personas, sus gustos y desagrados, sus valores positivos y negativos.

• Sistemas y Planes de autorregulación: supone el proceso crítico para vencer el control del ambiente (autoinstrucciones adecuadas, autoobservación adecuada...)."

3.2.3.Componentes Fisiológicos:

Como ya comenté anteriormente son pocos los estudios sobre estos componentes aunque (Caballo,1999) recoge los componentes más investigados en relación a las Habilidades Sociales:

"* Tasa Cardíaca

* Presión sanguínea

* Flujo sanguíneo

* Respuestas electrodermales

* Respuesta electromiográfica

* Respiración"

En conclusión los componentes conductuales, cognitivos y fisiológicos de las Habilidades Sociales han empezado a cobrar importancia a partir de los años ochenta por ello considero de gran importancia hacer referencia a ellos.

1.  

   1. Técnicas básicas del Entrenamiento de HHSS.

Entre las técnicas básicas para llevar a cabo el entrenamiento en Habilidades Sociales, se encuentran las que se nombrarán a continuación, las cuales han sido recogidas del libro de (Caballo, 1999):

La primera de las técnicas es el Ensayo de Conducta, "ésta consiste en el procedimiento más frecuentemente empleado en el Entrenamiento en Habilidades Sociales. Por medio de dicho procedimiento se representan maneras apropiadas y efectivas de afrontar las situaciones de la vida real que son problemáticas para el paciente. Los objetivos del ensayo de conducta consisten en aprender a modificar modos de respuesta no adaptativos, reemplazándolos por nuevas respuestas. El ensayo de conducta se diferencia de otras formas de representación de papeles, como el psicodrama, al centrarse en el cambio de conducta como un fin de sí mismo y no como una técnica para identificar o expresar supuestos conflictos. A continuación expone numerosos pasos para ofrecer una idea de cómo puede ser una secuencia completa del ensayo de conducta:

• Descripción de la situación "problema".

• Representación de lo que el paciente hace normalmente en esa situación.

• Identificación de las posibles cogniciones desadaptativas que estén influyendo en la conducta socialmente inadecuada del paciente.

• Identificación de los derechos humanos básicos implicados en la situación.

• Identificación de un objetivo adecuado para la respuesta del paciente.

• Evaluación por parte de éste de los objetivos a corto y largo plazo (solución de problemas).

• Sugerencia de respuestas alternativas por los otros miembros del grupo y por los entrenadores/terapeutas, concentrándose en aspectos moleculares de la actuación.

• Demostración de una de estas respuestas por los miembros del grupo o los entrenadores, para el paciente (modelado).

• El paciente practica encubiertamente la conducta que va a llevar a cabo como preparación para la representación de papeles.

• Representación por parte del paciente de la respuesta elegida, teniendo en cuenta la conducta del modelo, que acaba de presenciar, y las sugerencias aportadas por los miembros de grupo/terapeutas a la conducta modelada. El paciente no tiene que reproducir como un "mono" de imitación la conducta modelada, sino que tiene que integrarla en su estilo de respuesta.

• Evaluación de la eficacia de la respuesta."

La segunda de las técnicas es el modelado " la exposición del paciente a un modelo que muestre correctamente la conducta que está siguiendo el objetivo del entrenamiento, permitirá el aprendizaje observacional de ese modo de actuación. El modelo suele ser representado por el terapeuta o por algún miembro del grupo y puede presentarse en vivo o grabado en vídeo. La representación puede hacerse de todo el episodio o de únicamente una parte de él. Se ha demostrado que el modelado es más efectivo cuando los modelos son de edad parecida y el mismo sexo que el observador, y cuando la conducta del modelo se encuentra más próxima a la del observador, en vez de ser altamente competente o más extrema. (...) Algunos aspectos a recordar sobre el modelado son los siguientes:

• La atención es necesaria para el aprendizaje. En el modelado se aprende vicariamente por medio de la observación y la escucha, el que va a actuar tiene que saber a qué conductas tiene que prestar atención y acordarse de ellas. A veces ayuda el tener una discusión de grupo sobre qué es lo que hizo el modelo que dio como resultado una respuesta especialmente habilidosa, o el hacer que el terapeuta señale alguna de estas respuestas.

• El modelado tiene más influencia cuando el observador considera la conducta del modelo como deseable y cuando esa conducta tiene consecuencias positivas. El paciente recordará mejor las respuestas si tiene una oportunidad para practicar la conducta del modelo.

• Es importante que el paciente no interprete la conducta modelada como la manera "correcta" de comportarse, sino como una forma de abordar una situación particular."

La tercera de las técnicas es la de Instrucciones/aleccionamiento " el término aleccionamiento (coaching), denominado también, a veces, retroalimentación correctiva, intenta proporcionar al sujeto información explícita sobre la naturaleza y el grado de discrepancia entre su actuación y el criterio (por ejemplo, " tu contacto ocular fue demasiado breve, auméntalo"). También suele incluir información específica sobre lo que constituye una respuesta apropiada (por ejemplo, " quiero que practiques el mirar directamente a la cara de la otra persona cuando estés hablando con ella), anotaciones que dirige la atención del sujeto hacia sus necesidades, etc. El término instrucciones (instuccions) es más amplio, abarcando además de todo lo anterior, información específica y general sobre el programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales o aspectos de él."

La cuarta técnica es la de retroalimentación y reforzamiento " la retroalimentación y el reforzamiento son dos elementos fundamentales del Entrenamiento en Habilidades Sociales. Muchas veces, estos dos componentes se funden en uno, cuando la retroalimentación que se da al paciente es reforzante para él. El reforzamiento tiene lugar a todo lo largo de las sesiones del Entrenamiento en Habilidades Sociales y sirve tanto para adquirir nuevas conductas, recompensando aproximaciones sucesivas, como para aumentar determinadas conductas adaptativas en el paciente. (Twentyman y Zimering, 1979) señalan que el tipo de reforzamiento más empleado en los programas de Entrenamiento en HabilidadesSociales han sido el verbal. Las recompensas sociales son refuerzos efectivos para la mayoría de la gente y en el EHS se dispensan por medio de la albanza y el dar ánimo".

Una quinta técnica es la de Tareas para casa "son una parte esencial del EHS (Entrenamiento en Habilidades Sociales). Lo que sucede en la vida real proporciona material que servirá para los ensayos en el grupo. Entre las tareas para casa que se mandan para casa a los pacientes se encuentran el registro de su nivel de ansiedad en situaciones determinadas (puntuación SUDS), el registro de situaciones en las que han actuado habilidosamente, situaciones en las que les gustaría haber actuado así, etc. Las tareas para casa constituyen el vehículo por medio del cual las habilidades aprendidas en la sesión de entrenamiento se practica en el ambiente real, es decir, se generalizan a la vida diaria del paciente. (Shelton y Levi, 1981) resaltan una serie de beneficios derivados del empleo sistemático de las tareas para casa:

• Acceso a conductas privadas.

• Eficacia del tratamiento.

• Un mayor autocontrol.

• Transferencia del entrenamiento."

Una sexta técnica procedimientos cognitivos " de una u otra manera, en prácticamente en todo programa de EHS están implicados elementos cognitivos. La información del terapeuta puede modificar las expectativas y metas del paciente. El modelado puede alterar las atribuciones de autoeficacia. El ensayo de conducta puede suministrar evidencias conductual que altere las atribuciones negativas sobre uno mismo. Y la retoalimentación social sobre la manifestación de la nueva conducta más efectiva, en las tareas para casa, deberían tener también un efecto de las concepciones sobre sí mismo del individuo (Trower, O'Mahony y Dryden, 1982). Sin embargo, con la reciente expansión de la terapia cognitiva, el EHS ha introducido como componentes más del programa algunas técnicas de modificación de conductas cognitiva. Estos procedimientos cognitivos se encuentran dispersos a todo lo largo de EHS".

La séptima y penúltima técnica Generalización y transferencia es una de las más importantes. "La generalización se ha definido como la ocurrencia de conducta relevante bajo condiciones diferentes, no entrenadas (es decir, a lo largo de lugares, gente, conducta y /o tiempo), sin la programación de los mismos acontecimientos en las mismas condiciones en que se ha llevado a cabo el entrenamiento (Stokes y Baer, 1977, citados por Galassi, Galassi y Vedder, 1981). (...) Como se ha visto anteriormente hay varias clases de generalización :

• Generalización a lo largo del tiempo.

• Generalización a lo largo del contexto físico.

• Generalización a lo largo de situaciones interpersonales.

• Generalizaciones a lo largo de respuestas.

• Generalizaciones a lo largo de personas.

(...) Por otra parte para que la generalización tenga lugar en el EHS tiene que ser programada más que esperada o lamentada. (...) (Sheldon, 1977) señala que el método más efectivo para promover la transferencia durante el EHS es una combinación de la interacción verbal y el ensayo de conducta durante las horas de la sesión seguida por trabajos para casa que impliquen la práctica espaciada en una variedad de situaciones.

3.4. Resolución de Problemas:

En la página web "Salud mental y emocional en jóvenes"⁶ se define la resolución de problemas como " una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea que no sabe de antemano cómo resolverla. Los problemas difieren en el grado de complejidad y dificultad". Además se comentan las características comunes en la resolución de problemas, las cuales son:

• Requiere actividad mental, un pensamiento directivo. Parte de un estado de incertidumbre, de una información inconsciente.

• La meta o solución está relacionada con el grado de definición de objetivos.

• Parte de una limitación del sistema cognitivo: atención, calidad de los datos, Memoria a largo plazo, información sobre soluciones, Memoria operativa donde se aplican las estrategias de solución.

• Se caracteriza por la serialidad de las operaciones. No se puede llegar a la meta directamente desde el estado inicial.

• La tarea de solucionador es elaborar una estructura representacional que incluya estados intermedios para alcanzar la meta.

Además de estas características comunes en la resolución de problemas, se tiene en cuenta algo también muy importante como es las fases en la resolución de un problema, las cuales son:

• Primero: Preparación (análisis de datos, restricciones, criterios de solución; resultado, revisión del problema en otros más sencillos, elementales, ignorar información para simplificar el problema; preparación, breve cuando se tiene suficiente información o habilidad adquirida).

• Segundo: Producción (operaciones, recuperación de la memoria a largo plazo, exploración de la información ambiental; elaboración de posibles soluciones).

• Tercero: Práctica de la solución (una única intervención, seriación de posibles soluciones).

• Cuarto: Enjuiciamiento (evaluación de resultados, contraste con el criterio inicial, modificaciones)

Finalmente concluye comentando que la solución de un problema no es, por tanto, sencilla y dentro de la dinámica de las relaciones humanas mucho menos. Los problemas de relación, muy frecuentes en todas las áreas de la vida, se resolverán mejor en la función de la información y de la habilidad para ponerla en práctica: actitudes primarias, estrategias de comunicación eficaz, conocimiento de la otra persona a nivel vital y de personalidad, capacidad de análisis de la situación, crítica constructiva del propio comportamiento... Los problemas, señala, existen y existirán, la diferencia estriba en ser más eficaces para resolverlos y tomar medidas preventivas para la no aparición de algunos de ellos.

Para la resolución de situaciones propone:

* Tratamiento de personas enfadadas (dejar hablar, escucha no interrumpas; reconocer los sentimientos del otro; averiguar el problema concreto; tratar de resolver el problema; comprobar si la persona queda satisfecha).

* Qué hacer (evitar frases incrédulas o agresivas " ni tú te crees lo que estás diciendo"; adoptar una posición neutral de información sin cargar la responsabilidad a nadie; sentirse libre, ni acusado ni acosado, no busques explicaciones exculpativas "es que tenemos mucho trabajo"; da a la reclamación su justo valor, ni la minimices ni la agrandes; habla con serenidad, con clama, más lento de lo habitual, la calma se contagia, utiliza un tono más bajo de lo normal; esperar a que se desahogue; actitud mental positiva; preguntar con seguridad, qué ha sucedido, cómo ha sido, cuándo, dónde, quién; asegúrate de la exactitud de los hechos para buscar y analizar la causa; haz una síntesis de lo escuchado, tranquiliza al interlocutor y facilita la solución).

* Actitudes a evitar: (negar la veracidad de lo que nos cuentan, "no puede ser así"; mostrar suficiencia; aferrarnos a nuestra razón; mantener posturas negativas; mostrarse burocrático; humillar y ridiculizar; entrar en pelea).

3.5.Investigaciones sobre el tema:

Finalmente par concluir este marco teórico me gustaría hacer referencia a una investigación realizada sobre Habilidades Sociales encontrado en un ⁷Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales para Alumnos con Deficiencia Visual de los autores Caballo, C.; Verdugo, M.A.; y Delgado, J. de la Universidad de Salamanca (1994). El objetivo fue el siguiente:

"Con esta finalidad, en el estudio que se presenta a continuación se diseñó un programa de intervención para mejorar las habilidades sociales de alumnos con deficiencia visual el cual se aplicó a seis alumnos con deficiencia visual integrados en colegios ordinarios. El propósito de la investigación fue mejorar las habilidades sociales de los alumnos con deficiencia visual a los que se aplicó el programa. Se esperaba que estos alumnos aprendiesen y utilizasen de forma adecuada habilidades no verbales de interacción social, conductas necesarias para la iniciación y mantenimiento de la interacción social y conductas necesarias para la inclusión y participación en actividades de grupo.

La hipótesis general planteada fue que el entrenamiento en habilidades sociales beneficiaría a los alumnos con deficiencias visuales en distintos sentidos. En concreto, el efecto esperado tras la intervención en habilidades sociales fue que los alumnos con deficiencia visual:

1. Disminuirían la frecuencia de conductas no interactivas presentadas en los recreos.

2. Aumentarían la tasa y mejorarían la calidad de sus iniciaciones de interacción social.

3. Aumentarían las conductas de inclusión en actividades de grupo y mejorarían la calidad de ejecución de estas conductas.

4. Mejorarían la calidad de las conductas necesarias para el mantenimiento de las interacciones sociales.

5. Mejorarían la calidad de sus habilidades de participación en actividades de grupo.

6. Mejorarían la calidad de sus conductas no verbales de interacción social: Dirección adecuada de la mirada, expresión facial, gestos, postura.

Los resultados coinciden con los obtenidos en investigaciones previas que informan del aislamiento de los alumnos ciegos y con deficiencia visual (Markovits y Strayer, 1982; Schneekloth, 1989; Hoben y Lindstrom, 1980; McCuspie, 1992; Cutsforth, 1951; McAlpine y Moore, 1995; Schneekloth, 1989; Eaglestein, 1975; McFarland, 1966; Erwing, 1993) y fueron los siguientes:

 

En general, se puede decir que el entrenamiento fue eficaz para disminuir la frecuencia de conductas no interactivas de los alumnos con deficiencia visual en el recreo, es decir, dichos alumnos pasaron más tiempo relacionándose con otros compañeros mientras se llevó a cabo la intervención que durante el tiempo de observación de línea base.

En cuanto la calidad de las conductas no verbales de interacción social (dirección de la mirada, gestos, expresión facial y postura), se puede decir que todos los sujetos mejoraron en la fase de entrenamiento con respecto a la línea base.

Por otro lado se señaló que en las conclusiones el objetivo de este estudio fue evaluar la eficacia de un programa de entrenamiento sistemático, a través de la enseñanza directa, y la tutorización en el ambiente natural por parte de compañeros socialmente hábiles, para mejorar las habilidades sociales de alumnos con deficiencia visual integrados en escuelas ordinarias. Los resultados mostraron que en general el programa mejoró los comportamientos sociales, verbales y no verbales, de tres alumnos con deficiencia visual. La replica del estudio, realizada con otros tres alumnos con deficiencia visual que presentaban otras deficiencias asociadas, mostró resultados similares. En concreto, con la aplicación del programa se redujo la frecuencia de conductas no interactivas de los sujetos en los recreos, y por lo tanto el aislamiento social que algunos de ellos presentaron inicialmente. Además, la calidad de las conductas no verbales como dirección adecuada de la mirada, postura, expresión facial y gestos mejoró a medida que se llevó a cabo el entrenamiento. Finalmente, se pudo observar también una mejora en la calidad de conductas sociales necesarias para iniciar interacciones individuales y en grupo y para mantener estas interacciones. Estos datos de observación sistemática en el ambiente natural, fueron corroborados por las informaciones de los profesores y en algunos casos de los padres y el propio alumno sobre sus habilidades sociales.

Finalmente, hay que destacar que, aunque la intervención fue eficaz para conseguir los objetivos propuestos, faltan datos empíricos sobre el mantenimiento de las mejoras observadas. En todo caso, de las conversaciones mantenidas con compañeros, profesores y profesores de apoyo, se apreció que, algunos alumnos mantuvieron sólo de forma muy moderada las mejoras conseguidas una vez que terminaron las sesiones de entrenamiento.

Al hacer el análisis cualitativo de las situaciones de cada uno de ellos, se llegó a las siguientes conclusiones:

En el caso de aquellos alumnos que habían estado aislados durante mucho tiempo, siendo incluso fuertemente rechazados por sus compañeros de clase, los compañeros de entrenamiento tenían más dificultades para interactuar con ellos en el recreo. Esto era debido a que el resto de compañeros no aceptaban en sus juegos al alumno con deficiencia visual. Fue en estos alumnos en los que se apreció que las mejoras al terminar el entrenamiento decrecieron.

Ellos consideraban que el entrenamiento sistemático en habilidades sociales a alumnos con deficiencia visual es necesario para que aprendan conductas sociales que no aprenden de forma incidental, parece que esto no siempre es suficiente para mejorar sus interacciones con compañeros sin discapacidad. El ambiente de la escuela en el que el alumno se desenvuelve debe estar preparado para aceptar y comprender las dificultades del alumno con deficiencia visual, conocer las formas adecuadas de relacionarse con él, y darse cuenta y reforzar las mejoras en habilidades sociales que el alumno va obteniendo con el entrenamiento. En este ambiente están incluidos tanto profesores como alumnos, por lo que es necesario investigar sobre las estrategias más adecuadas para promover el desarrollo de un ambiente positivo y facilitador de las interacciones en las escuelas.

Además, observaron que uno de los problemas que tuvieron algunos de los alumnos con deficiencia visual del estudio fueron sus dificultades para realizar los juegos a los que habitualmente juegan sus compañeros. Aunque los alumnos con deficiencia visual aprendieron a incluirse en los juegos, a respetar las normas y otras habilidades sociales relacionadas con las actividades en grupo, no presentaban las capacidades físicas necesarias para llevar a cabo con éxito esos juegos. Ya se había indicado en otros estudios el retraso que los niños con deficiencia visual presentan en el desarrollo del juego (Parsons, 1986; Preisler y Palmer, 1989). Cuando se trata además de ambientes de juego desestructurados, como son los recreos, las dificultades aumentan. Aunque el alumno con deficiencia visual aprenda habilidades sociales relacionadas con el juego, si luego falla en las capacidades necesarias para jugar, la probabilidad de participación será mínima. En este sentido es necesario, por un lado, entrenar a aquellos alumnos con deficiencia visual que lo necesiten en habilidades de orientación y movilidad, y psicomotricidad que mejoren sus capacidades de juego. Por otro lado, resulta imprescindible investigar formas de adaptar, en los ambientes integrados, los juegos que habitualmente juegan otros compañeros, así como encontrar posibles roles que el alumno con deficiencia visual pueda adoptar en estos juegos para promover su participación en las actividades de tiempo libre".

4. DISEÑO: ELABORACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA:

4.1 Justificación del diseño:

El presente proyecto ha sido elegido con el objetivo de mejorar la solución de problemas y conflictos que pueden surgir en las relaciones interpersonales entre adolescentes en un tanto en el contexto escolar como fuera de este.

La adolescencia es una etapa conflictiva en lo que respecta a este tema ya que he podido comprobar a través de cuestionarios dirigidos a alumnos y profesores de ese centro, así como a través de mis propias observaciones, como los adolescentes solucionan los conflictos. Por ello paso a analizar la información recogida en los cuestionarios dirigidos a alumnos y profesores en las que se comprueba cuales son las carencias concretas de esta aula y poder intervenir o mejorarlo a través de este proyecto. Los cuestionarios, recogidos en el ANEXO 1: cuestionarios, presentan las siguientes características generales:

• Análisis de los cuestionarios dirigidos a los alumnos:

Todos los alumnos coinciden en que elevan el tono de voz cuando hay un problema o conflicto en clase además de reconocer que se alteran y que dan pie a que se produzcan discusiones. (Aspecto en el que habrá que intervenir).

En relación a la manera que tienen de resolver conflictos la mayoría, por ejemplo, les diría a dos personas que hablan o molestan en el cine que se callaran, aunque habría que analizar el modo en que lo dirían. ( Aspecto en el que habrá que intervenir).

Algo significativo que se extrae del cuestionario es que la mayoría señala que los problemas en clase surgen por decir motes, ocupando el segundo lugar el imponer su opinión ante los demás compañeros y por último el querer llevar siempre la razón. (Aspecto en el que habrá que intervenir).

Los tipos de respuesta que llevan a cabo la mayoría de ellos es de manera agresiva, habiendo un grupo reducido de alumnos que responde de manera pasiva y no utilizando ninguno de ellos la respuesta asertiva que sería la más importante y la que habría que trabajar con estos alumnos.

La forma de responder a críticas de estos alumnos según el cuestionario, es pasiva, puesto que la mayoría si le llama un amigo por su mote, por ejemplo, éste se calla. Tan sólo uno respondería con insultos y otro diciendo un mote peor. (Aspecto a intervenir).

• Análisis de los cuestionarios dirigidos a los profesores:

Los profesores coinciden con los alumnos en que la mayoría de los conflictos surgen por decir motes, por no respetar turnos, falta de educación de algunos alumnos a la hora de dirigirse al profesor y a sus compañeros...

La mayoría de los profesores señalan que las relaciones interpersonales entre los alumnos no son muy buenas ya que discuten continuamente, y sobre todo, señala una profesora, no razonan.

En general, se señala que el clima de la clase es bueno cuando se superan todos los inconvenientes mencionados anteriormente, aunque depende del día y del profesor. Las horas más agradables son las primeras horas de la mañana, pero en las últimas suelen estar más cansados y esto provoca que estén más sensibles a reacciones agresivas También son mejores las relaciones entre alumnos del mismo sexo que entre el sexo opuesto.

Algo importante que también se recoge en los cuestionarios es que los profesores comentan que los alumnos no tienen habilidades suficientes para resolver conflictos ya que les queda mucho por aprender, incluso llegan a sugerir que sería conveniente o necesario una intervención psicopedagógica sobre habilidades sociales en este grupo de Garantía Social.

Finalmente comentan que suele haber líderes en clase y que hay agresiones no tanto físicas sino verbales entre los alumnos. También se comenta que no saben responder asertivamente, es decir, sabiendo decir las cosas sin herir al otro.

En resumen, entre la información recogida de estos cuestionarios y de mi propia observación, la forma de solucionar los conflictos es, como se ha podido comprobar, mediante: insultos, voces, agresiones físicas, amenazas, burlas, conductas no verbales...

En cuanto al tipo de respuestas más empleada por estos alumnos, es la pasiva y agresiva, quedando inutilizada la respuesta asertiva, siendo esta última muy importante tanto para el contexto escolar como para el de la vida diaria, por ello la considero de especial importancia y se trabajará en el presente proyecto.

En relación con la respuesta de los alumnos a las críticas, la mayoría de ellos suelen utilizar motes como forma de dirigirse unos a otros además de insultarse y faltarse el respeto, lo que conlleva nuevamente a conflictos en la convivencia y sobre lo que es necesario intervenir para conseguir un clima más agradable.

Además creo que es un proyecto de gran utilidad para el centro, puesto que a través de los intercambios de información que he mantenido tanto con mi tutor como con los profesores que imparten clase en Garantía Social, he detectado la falta de recursos y tiempo con los que no cuentan para llevarlo a cabo.

Teniendo en cuenta que las Habilidades Sociales no son conductas innatas sino que gracias a su aprendizaje se van desarrollando y mejorando, de todos los ámbitos de actuación que se me han presentado, me ha parecido el más interesante ya que las Habilidades Sociales son un recurso muy importante para desenvolverse en la vida diaria.

Como apunte final, invito a todos los lectores a la reflexión de la siguiente frase: "Cuanto más trabajes en ser tu mismo, mayores posibilidades tendrás de sentirte resuelto y significativo en tu vida " (Wayne. W. Dyer)

4.2 Elaboración de la Unidad Didáctica

1) Introducción o breve descripción de la unidad:

• Tema Central: Las Habilidades Sociales en un Programa de Garantía Social

• Destinatarios: Programa de Garantía Social (auxiliar técnico administrativo)

• Ubicación Temporal: En las tutorías, una hora semanal durante cinco semanas.

• Conexión con otras áreas: área de Formación Básica; área específica, en este caso Administrativo y área de FOL (Formación y Orientación Laboral).

2) Datos Previos a la Unidad:

• Conexión con el Decreto del Curriculum: En los Objetivos Generales de la ESO, la LOGSE en su artículo 19 señala que se contribuirá a desarrollar las siguientes capacidades: (señalaré aquellos objetivos que tienen relación con las Habilidades Sociales): El objetivo d) señala " comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad, tolerancia, respetando el principio de la no discriminación entre personas"; además el objetivo e) comenta:" conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales".

También en la concreción por el Diseño Curricular Base del Ministerio de Educación y Ciencia de estas capacidades señaladas en la LOGSE, se describen los siguientes objetivos de etapa (RD 1345/1991): (señalaré los objetivos de etapa relacionados con las Habilidades Sociales): El objetivo d) comenta" Elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana ". Además el objetivo f) señala "Formarse una idea ajustada y equilibrada de sí mismos, de sus características, posibilidades y limitaciones, habiendo desarrollado un nivel aceptable de autoestima que les permita encauzar de forma equilibrada su actividad (laboral, de ocio, relaciones afectivas, etc.) y contribuir a su propio bienestar. También el objetivo g) recoge: " (...) en especial los relativos a sus derechos y deberes como ciudadanos y trabajadores, elaborando juicios y criterios personales sobre ellos y actuando consecuentemente dentro de los grupos sociales a los que pertenecen". Finalmente en el objetivo l) aparece "Relacionarse constructivamente con otras personas adoptando actitudes de flexibilidad, cooperación, participación, interés y respeto, superando inhibiciones y prejuicios y rechazando todo tipo de discriminaciones debidas a las características personales (edad, sexo, rasgos físicos y psíquicos, etc.) y sociales (clase social, grupo de pertenencia, etc.) de las mismas ".

Hay que tener en cuenta que los objetivos señalados son para la ESO y el proyecto va dirigido a alumnos de un PGS, por lo tanto habrá que tener claro que estos alumnos del PGS no han alcanzado ni mucho menos los objetivos de la ESO, los cuales habrá que adaptar a sus necesidades.

• Medios del centro: retroproyector, pizarra, material didáctico (cartulinas...)

• Directrices del Proyecto Educativo que recoge: Entre los objetivos educativos que el centro recoge entorno al tema de las Habilidades sociales, se encuentran, entre otros:

• Atención a la diversidad del alumnado, ya que procede de diferentes lugares, ha estudiado en diferentes centros, poseen diferentes capacidades, tienen diversos intereses...

• Desarrollo del espíritu crítico del joven

• Formación para la solidaridad y la defensa de la persona ante los aspectos negativos de nuestra sociedad de consumo. En consecuencia, se potenciará el desarrollo de una educación humanística que suponga la afirmación del sentido cívico del alumno y permita su formación integral.

Además en las normas de convivencia del Centro se recoge: " En el centro nos planteamos la convivencia como un elemento formativo más, en el que lo más importante no deben ser las correcciones sino la reflexión de la comunidad cuando surgen problemas de esta índole. Por ello abordaremos este aspecto en un doble sentido: preventivo y educativo, potenciando en los alumnos el desarrollo de hábitos positivos de sociabilidad, y estableciendo un procedimiento adecuado de actuación cuando surgen problemas de convivencia en la comunidad.

La convivencia del centro se fundamenta en tres pilares: la participación del profesorado (los profesores deberán estar de acuerdo sobre cuáles son las normas a respetar en el aula y en el centro, y cuál es el procedimiento a seguir en el supuesto de que surgieran problemas de convivencia); la participación de los alumnos en las normas de convivencia (utilizando como base la normativa legal, Derechos y Deberes de los alumnos, Reglamentos...; los alumnos participarán mediante actividades destinadas a ella y programadas en el Plan de Acción Tutorial en la elaboración y conocimiento de las normas de convivencia en el aula y en el centro a principios de curso) y el establecimiento de un procedimiento de actuación para llevar a cabo las correcciones que correspondan (en el supuesto de que en una clase surgieran problemas de convivencia se debería actuar conforme a un procedimiento establecido con carácter general en el centro, conocido y aceptado por todos los miembros de la comunidad).

Además el Proyecto Educativo del Centro, recoge:

"actos que perturben el normal desarrollo de las actividades:

...No cumplimiento de las normas de convivencia establecidos en las tutorías con carácter general para el funcionamiento de las clases.

...Las faltas de respeto y obediencia al profesor

...Las faltas de respeto entre los alumnos

...Falta de atención en clase capaz de impedir el desarrollo normal de la actividad

...Desobediencia de cualquier tipo a algún profesor

...Falta de observancia de las normas elementales de educación: alborotar, gritar, falta de aseo, etc.

...Cualquier falta contra ley que perjudique la salud tanto física como mental de cualquier miembro de la comunidad educativa".

• Partes del Proyecto Curricular que intenta poner en práctica:

Los Objetivos Generales de Etapa (ESO) y su relación con los objetivos de las áreas que recoge, en relación a las Habilidades sociales son los siguientes: (Hay que tener en cuenta que es un PGS al que va dirigido el proyecto, por lo tanto estos objetivos de la ESO no los harían conseguido): El objetivo b) recoge "(...) para expresar sentimientos, deseos ideas y opiniones, para comprender el medio social y material de manera reflexiva y crítica; se refleja en el área de Plástica: relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo, adoptando actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia, superando inhibiciones y prejuicios y rechazando discriminaciones de vida a características personales o sociales". El objetivo d) también es importante para reflejar la solución de conflictos ya que señala: " elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos de conocimientos y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contratándolas y reflexionando sobre el proceso seguido" Se encuentra este objetivo recogido en el área de Ciencias Sociales, en el cual se refleja: "Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas y valorando las discrepancias y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales". El objetivo f) es el más completo en relación a este tema de las Habilidades Sociales ya que explica: "Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales o sociales". Este objetivo se recoge en las siguientes áreas. "Ciencias Naturaleza: (...) valorando las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboración, y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de las tareas. Además en Ciencias Sociales: Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas y valorando las discrepancias y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales ; en Tecnología: Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en la resolución de problema (...) ; Valorar los sentimientos de satisfacción y disfrute producidos por la habilidad para resolver problemas que le permiten perseverar en el esfuerzo, superar las dificultades propias del proceso y contribuir de este modo al bienestar personal colectivo. En la asignatura de Plástica: Respetar y aceptar otros modos de expresión (...) ; Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo (...). En el área de Música: Expresar de forma original sus ideas y sentimientos mediante el uso de la voz (...) respetando otras formas distintas de expresión.

3) Cuerpo de la Unidad Didáctica:

• Objetivos:

1. Analizar y Valorar críticamente una situación conflictiva.

2. Desarrollar la asertividad y la empatía como salida a situaciones conflictivas.

3. Saber expresar defensa personal en situaciones conflictivas.

4. Conocer y valorar situaciones conflictivas para responder adecuadamente a críticas

5. Conocer los distintos tipos de respuesta (pasiva, agresiva, asertiva) en la resolución de un conflicto.

6. Desarrollar la capacidad de defender derechos.

7. Analizar situaciones conflictivas.

8. Desarrollar y potenciar la mejora de Habilidades Sociales en situaciones conflictivas o de acusación.

• Contenidos:

• Conceptuales:

1. Conocimiento del concepto de asertividad.

2. Ventajas e inconvenientes de defender derechos.

3. Tipos de respuesta en la resolución de conflictos.

4. Tipos de respuesta en la resolución de un conflicto (pasiva, agresiva, asertiva).

5. Conocimiento de que es una crítica.

6. Conocimiento de casos conflictivos (meterse con los demás).

7. Ventajas e inconvenientes de los insultos.

8. Estudio de casos (conflictivos).

• Procedimentales:

1. Manejo del concepto de asertividad

2. Utilización de procedimientos para la comparación de casos conflictivos.

3. Representación y expresión de conversaciones.

4. Utilización de distintos tipos de respuesta en la resolución de conflictos (asertiva, pasiva, agresiva).

5. Identificación de posibles maneras de defender derechos.

6. Análisis de la importancia de la realización en clase conversaciones sin necesidad de utilizar insultos.

7. Realización de experiencias sencillas que ayuden a relajarse.

• Actitudinales:

1. Valoración de la importancia de resolver asertivamente una situación.

2. Interés por conocer los distintos tipos de respuesta (asertiva, pasiva, agresiva) en la solución de un conflicto.

3. Manifestar interés por responder a críticas sin necesidad de insultar.

4. Reconocimiento de la importancia de estar relajados ante cualquier situación.

• Actividades:

1. Conoce que significa la palabra asertivo y no ser asertivo.

2. Defiende tus derechos en las siguientes situaciones (asertivo, pasivo, agresivo).

3. ¿Qué es una crítica?

4. ¿Son beneficiosos los insultos? ¿Y meternos con los demás? ¿Por qué decimos motes?

5. Solucionamos conflictos ante distintos casos. Comparar y llegar a la solución adecuada.

6. Aprendemos a relajarnos.

• Estrategias:

• Materiales: pizarra, retroproyector, transparencias, sillas, aula que facilite formar grupos,...

• Evaluación:

• Utilizar los casos trabajados en los tipos de repuesta para explicar que se han conseguido nociones básicas de la palabra asertividad

• A través de un caso, poder aplicar conocimientos básicos para resolver un conflicto correctamente.

• Obtener conocimientos elementales para defender un derecho, adecuadamente, ante una determinada situación.

• Realizar correctamente un ejercicio de relajación.

ACTIVIDAD 1:

- Título: Conoce que significa la palabra asertivo y no ser asertivo.

- Tipo: por descubrimiento,...

- Tiempo: 1 hora.

- Actividad: en grupo.

- Ubicación: en un aula que favorezca formar grupos.

- Objetivos de la actividad: objetivos 4 y 8.

- Medios didácticos y tecnológicos. Documentación de apoyo: A ser posible el aula que facilite la interacción grupal, pizarra, transparencias, retroproyector.

- Secuencia/Desarrollo:

Se parte de la técnica "torbellino de ideas" la cual servirá para introducir la palabra asertividad, con una duración de 15 minutos. Esta técnica se llevará a cabo de la siguiente forma:

? Definición de la técnica: se utilizará esta técnica porque permite abordar la palabra asertividad desde los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre ello e introduciendo otros nuevos.

? Desarrollo:

* Fase de presentación: los alumnos formarán un semicírculo frente al tutor que les presentará la palabra asertividad y les explicará y procedimiento y las reglas del juego que han de seguirse. El tutor escribirá en la pizarra ¿Qué es la asertividad?

* Fase de producción de ideas:

• El grupo expresará sus ideas

• Se anotan en la pizarra. Todas se aceptan sin discutir ninguna. Lo más importante es la cantidad de ideas, la calidad se discutirá posteriormente.

• La tutora intervendrá sólo en el caso de que las intervenciones se desvíen del tema. Se esfuerza en mantener una atmósfera propicia para la participación espontánea.

• La frase concluye cuando ya el grupo no produzca más ideas.

* Fase de selección de ideas:

• Las ideas producidas se seleccionan teniendo en cuenta criterios como realismo, originalidad, eficacia...

• Se realizará una síntesis de las ideas seleccionadas.

A continuación durante los siguientes 10 minutos la tutora pasará a través de transparencias a explicar la palabra asertividad, distinguiéndolo de agresividad y pasividad.

En los siguientes 15 minutos se realizarán las siguientes actividades:

Se expresa el caso "esto es ser asertivo" y se realiza en la actividad: ¿Quién se comporta asertivamente? ¿Por qué?

Además hacer actividades con agresivos y pasivos (primero se explicarán y después se hará una actividad de cada una).

- Orientaciones Metodológicas:

El tutor a través de un seguimiento durante el desarrollo de las actividades, deberá tener en cuenta que el resultado ha sido fructífero.

- Evaluación de la actividad:

El criterio de evaluación será comprobar que se han conseguido nociones básicas de la palabra asertividad. Esto se llevará a cabo a través de un caso en el que se comprobará que el alumno responde de manera asertiva, diferenciándola de otras pasiva o agresiva, ANEXO2: actividades.

ACTIVIDAD 2:

- Título: Defiende tus derechos en las distintas situaciones (agresivo, asertivo, pasivo).

- Tipo: por descubrimiento,...

- Tiempo: 1 hora.

- Actividad: en grupo.

- Ubicación: en un aula que favorezca formar grupos.

- Objetivos de la actividad: objetivos 4, 5 y 7.

- Medios didácticos y tecnológicos. Documentación de apoyo: A ser posible el aula que facilite la interacción grupal, pizarra, transparencias, retroproyector.

- Secuencia/Desarrollo:

Se parte de la técnica "barómetro de valores" la cual servirá para definirse ante distintas posiciones y valorando aquella que sería más acertada, con una duración de 15 minutos. Esta técnica se llevará a cabo de la siguiente forma:

? Definición de la técnica: los alumnos deberan, tras la representación, comentar a favor o en contra, la posición más acertada a la hora de defender un derecho (agresiva, asertiva, pasiva).

? Desarrollo:

Se definirán en la clase tres espacios cada uno de ellos correspondiendo a las distintas posturas para responder ante una situación. En el primer espacio o rincón el primer grupo de dos alumnos representará el primer caso referido a una conducta asertiva. En el segundo rincón o espacio el segundo grupo de dos alumnos representará el segundo caso referido a una conducta agresiva, y finalmente el último o tercer grupo representando una conducta pasiva.

Tras las representaciones de los tres casos el resto de alumnos en grupos de cuatro dará las razones de cual creen que es la conducta más acertada y por qué. Un portavoz de cada grupo expondrá las ideas que podrán ser comentadas o rebatidas por el resto de alumnos de la clase. Cuando el profesor crea conveniente, puede volver a pedir que se argumente sobre lo expuesto, intentando que toda la clase llegue a consenso de cual sería la conducta más adecuada distinguiéndola de aquella que no sería. La actividad puede cambiar su modalidad cuando se quiera, por ejemplo, obligando a que cada grupo concreto encuentre argumentos para defender, por ejemplo, que una conducta pasiva sería la correcta... (Esta actividad durará sobre 30 minutos).

Finalmente cada alumno, de manera individual, responderá a los casos que se le presentan hasta el final de la clase.

- Orientaciones Metodológicas:

El tutor a través de un seguimiento durante el desarrollo de las actividades, deberá reorientar a los alumnos, si estos se desvían del tema.

- Evaluación de la actividad:

El criterio de evaluación será comprobar que se han conseguido nociones básicas de responder a situaciones de manera correcta como es la asertiva y no incorrecta como es la agresiva y pasiva. Se realizarán para comprobarlo, las actividades mencionadas anteriormente.

ACTIVIDAD 3:

- Título: ¿Qué es una crítica?

- Tipo: por descubrimiento, expositiva...

- Tiempo: 1 hora.

- Actividad: en grupo e individual.

- Ubicación: en un aula que favorezca formar grupos.

- Objetivos de la actividad: objetivos 3 y 7.

- Medios didácticos y tecnológicos. Documentación de apoyo: A ser posible el aula que facilite la interacción grupal, pizarra, transparencias, retroproyector.

- Secuencia/Desarrollo:

? Definición de la técnica: Se parte de la técnica "juego de roles" la cual servirá para, a través de una dramatización, provocar un debate general en torno al problema en cuestión.

? Desarrollo: (durante 40 minutos)

1. Preparación:

• Se presenta la situación que se va a poner en escena

• Se piden personas voluntarias para representar la escena y otras para observar el desarrollo.

1. Dramatización:

• Se presenta la escena.

• Las personas observadoras anotan las observaciones.

• La escena terminará cuando se haya expuesto la crítica.

1. Debate sobre el tema:

- El grupo, coordinado por el profesor o la profesora, analiza los distintos elementos de la situación: primero exponen sus impresiones las personas que actúan, a continuación exponen las personas observadoras y finalmente se reflexiona sobre lo que se ha dicho y hecho y se extraen conclusiones. Esto último será lo más importante.

Finalmente cada alumno, de manera individual, responderá a los casos en los que se tendrán que defender correctamente de críticas.

- Orientaciones Metodológicas:

El tutor deberá hacer un seguimiento durante las representaciones.

- Evaluación de la actividad:

El criterio de evaluación será de manera individual, responderá a los casos en los que se tendrán que defender correctamente de críticas, así como asumirlas.

ACTIVIDAD 4:

- Título: ¿Son beneficiosos los insultos y/o motes? ¿Y meternos con los demás?

- Tipo: por descubrimiento, expositiva...

- Tiempo: 1 hora.

- Actividad: en grupo e individual.

- Ubicación: en un aula que favorezca formar grupos.

- Objetivos de la actividad: objetivos 2 y 7.

• Medios didácticos y tecnológicos. Documentación de apoyo: A ser posible el aula que facilite la interacción grupal, pizarra, transparencias, retroproyector.

- Secuencia/Desarrollo:

? Definición de la técnica: Se parte de la técnica "estudio de los factores implicados en una situación o conducta determinada" la cual servirá para el desarrollo de habilidades que permitan ser más reflexivos.

? Desarrollo: (durante 40 minutos)

• Se presenta al alumnado una situación o situaciones concretas.

• Se les pide que durante cinco minutos, en pequeño grupo, analicen o comenten todos los factores que hay que tener en cuenta en esa situación.

• Se ponen en común y se sacan conclusiones, donde el profesor deberá hacer ver a los alumnos, la necesidad de saber decir las cosas y aceptarlas.

• Finalmente se pondrá un caso en el que se ve como una chica ha resuelto un problema en el que se le insultó. También se presentarán casos en los que el alumno individualmente debe dar solución.

- Orientaciones Metodológicas:

El tutor deberá saber exponer adecuadamente las ideas.

- Evaluación de la actividad:

El criterio de evaluación será de manera individual, responderá a los casos en los que se tendrán que dar soluciones distintas a los insultos...

ACTIVIDAD 5:

- Título: Solucionamos conflictos ante distintos casos. Comparar y llegar a la solución adecuada.

- Tipo: por descubrimiento, expositiva...

- Tiempo: 1 hora.

- Actividad: en grupo e individual.

- Ubicación: en un aula que favorezca formar grupos.

- Objetivos de la actividad: objetivos 1, 2, 6 y 7.

- Medios didácticos y tecnológicos. Documentación de apoyo: A ser posible el aula que facilite la interacción grupal, pizarra, transparencias, retroproyector.

- Secuencia/Desarrollo:

? Definición y Desarrollo: El profesor llevará a cabo una exposición en la que presentará diferentes casos y se observarán cambios de conducta, también comentará un guión para asesorar y mejorar que la solución de conflictos mejoren, por ejemplo:

1º Describir la conducta que te ha molestado.

2º Expresar los sentimientos, emociones y estados de ánimo negativos que experimentas debido a lo que hace la otra persona.

3º Informar claramente a la otra persona de cual debe ser su conducta en el futuro.

4º Expresarle las consecuencias positivas que ocurrirán si cambia su conducta.

También enumerará los pasos para solucionar conflictos:

• Identifica bien cual es el problema.

• Piensa en muchas soluciones posibles para solucionar el problema.

• Adivina las consecuencias que puede tener cada solución.

• Elige la mejor solución.

A continuación y después de la exposición y de las recomendaciones del profesor, se llevarán a cabo actividades de grupo en las que se les darán una serie de problemas a los cuales deberán dar solución.

- Orientaciones Metodológicas:

El tutor deberá saber conseguir que los grupos trabajen correctamente.

- Evaluación de la actividad:

El criterio de evaluación será de evaluación continua durante el desarrollo de la sesión, tanto si muestran interés en las exposiciones del profesor como a la hora de intentar solucionar los casos propuestos.

ACTIVIDAD 6:

- Título: Aprendemos a relajarnos.

- Tipo: por descubrimiento.

- Tiempo: 1 hora.

- Actividad: individual.

- Ubicación: en un aula que favorezca el silencio.

- Medios didácticos y tecnológicos. Documentación de apoyo: A ser posible el aula que facilite silencio, pizarra, transparencias, retroproyector, casete, cinta de casete.

- Secuencia/Desarrollo:

? Definición y Desarrollo: El profesor pasará un test sencillo para introducir a los alumnos y "romper el hielo". Después llevará a cabo una exposición en la intentará que los alumnos se relajen, por ejemplo siguiendo el siguiente esquema:

1º Inspira por la nariz muy lentamente

2º Expulsa el aire por la boca muy lentamente.

3ºRepite el ejercicio 5 ó 6 veces...

Si es posible el tutor pondrá a los alumnos una música relajante que invite a que todo esté en clama.

- Orientaciones Metodológicas:

El tutor deberá intentar que durante la relajación todo el mundo esté tranquilo y en silencio.

- Evaluación de la actividad:

El criterio de evaluación será de evaluación continua durante el desarrollo de la sesión, tanto si muestran interés en la relajación como después de la misma si valoran la importancia de estar relajados en distintas situaciones.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

• Caballo, V. (1999). Manual de Evaluación y Entrenamiento de HHSS (3º Ed.). Madrid: Siglo XXI.

• Gobierno de Canarias. (1994). Carpeta didáctica de educación afectivo sexual (12-18 años). Canarias: Consejería de Educación, Cultura y Deportes.

• Goldstein, A. ; Sprafkin, R.; Gershaw, N.; Klein, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca.

• Kelly, H. (1987).Entrenamiento en Habilidades sociales. Bilbao: Desclèe de Brouwer.

• MEC. (1992). Decreto del curriculum. Madrid: MEC.

• MEC. (1992). Proyecto Curricular. Madrid: MEC.

• Monjas, M.; González, B. (2000). Las HHSS en el curriculum. Madrid.

• Vallés, A. (1994). Cuadernos de recuperación y refuerzo de planos psicoafectivos (Método EOS) Programas de refuerzo de HHSS. Madrid: EOS.

• Vallés, A. y Vallés, C. (1997). Cuadernos de recuperación y refuerzo de planos psicoafectivos: Problemas de solución de conflictos interpersonales III. Madrid: EOS.

• www.ciudadfutura.com/psico/articulos/comunicación.htm (1/03/2002)

• www.down21.org/act_social/relaciones/l_h_sociales/delimit_terminos.htm (1/03/2002)

• personales.com/espana/madrid/aspired/Habilidades-sociales.htm (15/03/2002)

• www.cipaj.org/doment618n.htm (16/03/2002)

• www.usual.es/inico/investigacion/jornadas/jornada2/simpos/s24.htm (20/03/2002)

• www.cult.gva.es/dgoiepl/Ciclos_Formativos/nueva/Int.../Principal.htm (25/03/2002)